All’inizio degli anni 70, Algirdas Greimas tratteggia la sua nota teoria delle modalità e si trova quindi a ‘maneggiare’ grandezze semantiche generali ma al tempo stesso astratte. In tutto il saggio “Per una teoria delle modalità” (in seguito compreso in Del Senso II) si trovano annotazioni sulla lessicalizzazione dei concetti che si vanno delineando. Agli albori di una teoria che si vuole ‘a vocazione scientifica’ e che costruisce questo progetto tramite la costruzione di una terminologia univoca e interdefinita, le decisioni su come chiamare le cose sono fondative. E difficoltose. Greimas per esempio, a proposito della modalità del fare, che articola in /far fare/ vs /far non fare/, dice: “Tale rappresentazione, che utilizza i lessemi della lingua naturale, presenta dei vantaggi e degli inconvenienti. […] pensiamo che, a questo stadio, siano ancora premature alcune denominazioni più o meno motivate delle posizioni modali [..]”. Ancora, in passaggio poco più avanti: “Ogni denominazione, per quanto possa essere più o meno motivata al momento della sua lessicalizzazione, tuttavia, dal punto di vista linguistico, è sempre arbitraria. Per essere operativa sul piano metalinguistico che essa contribuisce a fondare, deve comportare una definizione strutturale che sia in grado di integrarla nell’insieme coerente dei concetti dello stesso livello.” (Del senso II, p. 75 tr. it.; corsivo mio).
Anche nel saggio “Della modalizzazione dell’essere”, sempre in un secondo momento compreso in Del Senso II, tornano le preoccupazioni riguardo le procedure di denominazione e in particolare sul fatto che sceglierne una a scapito di un’altra comporta una certa ‘interpretazione’: “Infatti, lo si voglia o no, comportano una certa interpretazione: in quanto ‘motivate’ esse facilitano l’uso delle lingue naturali, uso al quale nessun meta-linguaggio può sfuggire […] così permettiamo di suggerire a titolo puramente indicativo alcune denominazioni possibili, con l’auspicio, se sarà necessario, di affidare il compito di riconoscerne l’efficacia nella pratica delle analisi testuali a un ‘comitato terminologico’”. (op. cit., p. 96) Seguono alcuni quadrati che articolando categorie come /desiderabile/ (voler-essere) vs /nocivo/ (voler non essere), /indispensabile/ (dover-essere) vs /irrealizzabile/ (dover non essere), ecc., con relativi subcontrari. Colpiscono i due punti interrogativi al posto dei subcontrari di /autentico/(saper-essere) vs /illusorio/(saper non essere), dovuti alla difficoltà a trovare, in francese e in italiano, dei lessemi che etichettino il /non saper non essere/ e il /non saper essere/.
Non è mia intenzione qui discutere della teoria delle modalità, che prendo a puro pretesto e come spunto storico per parlare di un problema molto presente, a mio avviso, nella attuale didattica della semiotica. Le osservazioni di Greimas mettevano abbastanza paradossalmente in luce il carattere al tempo stesso arbitrario e motivato delle denominazioni. Esse sono infatti arbitrarie nel senso che ammettono una certa discrezionalità, una certa approssimazione, probabilmente anche una possibile plurivocità se una determinata lingua, sull’area semantica che si sta segmentando, presenta una certa ricchezza; le denominazioni sono invece troppo motivate se il metro di paragone è quello basato sul neologismo logico, sul termine coniato ad hoc per qualcosa di definito. Se la denominazione pesca nel tesoro lessicale di una lingua naturale, porta con sé “una certa interpretazione”, dice Greimas. E credo che questo sia molto evidente persino nei pochi casi che ho appena citato da Del Senso II dato che, ad esempio, etichettare il saper essere in termini di ‘autenticità’ è un’operazione che potrebbe andar bene nel caso di alcuni universi semantici in cui vi sia un giudizio di autenticità (es.: ‘per me, quando si comporta così, non è autentico’), mentre apparirebbe strano in contesti in cui l’autenticità fosse piuttosto da collegare all’adesione profonda del soggetto a un sentimento o a un convincimento (‘sono autenticamente commosso’, ‘sono autenticamente convinto che..’). In tal caso, cosa c’entra il saper essere?
Lasciamo stare il caso molto importante della costruzione di una metalinguaggio generale della teoria e occupiamoci solo del problema, connesso ma non coincidente con il primo, della denominazione nel corso dell’analisi del testo. Come ho sostenuto altrove (“Ruolo e rilevanza dei modelli narrativi nella semiotica attuale” in Gianfranco Marrone (a cura di) Narrazione ed esperienza, Roma, Meltemi, 2007), rispetto ai modelli preformati (semantici o narrativi che siano) si dovrebbe rivalutare l’importanza della costruzione semantica specifica di ogni corpus d’analisi. Ma se questa mappatura semantica è sempre inedita e deve essere di volta in volta costruita, i problemi di denominazione si moltiplicano e si riattualizzano a ogni minimo passaggio. Voglio dire che, per esempio, posso parlare di débrayage enunciazionale senza troppe ambasce se mi trovo davanti a un discorso in prima persona, poiché, per quella forma del discorso, ho un’etichetta descrittiva condivisa. Ma se devo nominare le categorizzazioni profonde attorno cui ruota un articolo di giornale o una pubblicità, allora il compito a cui mi trovo davanti è duplice: da una parte, individuare e gerarchizzare le grandezze semantiche; dall’altra, denominare le grandezze semantiche, soggiacenti alla superficie lessicale, che ho così individuato. Lo sforzo è logico-astrattivo nella prima operazione e linguistico nella seconda: entrambi compiti notoriamente molto difficili per le giovani generazioni di oggi.
Ribadisco, come già nel mio primo intervento in questa rubrica, che non mi interessa dare e prendere i voti sull’attività didattica. Ci sono docenti bravi e docenti meno bravi, a volte dipende dal talento personale, a volte dalla preparazione, a volte dal grado di impegno. Le questioni che vorrei dibattere qui sono tuttavia di tutt’altro ordine: indipendentemente dalla capacità del docente, quali snodi della teoria, oggi, creano problemi nella didattica della semiotica, e perché? Questa riflessione collettiva può portare benefici non solo alla didattica ma alla disciplina stessa perché a volte, non dico sempre ma a volte, ciò che crea problemi nella didattica è un segnale di allarme per la teoria soprattutto in un’epoca (a mio avviso) di generale allentamento della condivisione terminologica e concettuale.
La mia personale esperienza mi porta a registrare notevoli difficoltà, negli studenti, a distaccarsi dalla lessicalizzazione del testo per individuare delle organizzazioni semantiche soggiacenti. Ma, anche qualora questo sforzo venga coronato da successo, ecco che si presenta lo scoglio linguistico, che è quello su cui vorrei focalizzare l’attenzione qui. E lo farò portando un esempio concreto fra i molti che mi sono capitati negli ultimi anni. Consideriamo questo apparentemente semplice testo pubblicitario:



Gli studenti, quando devono spiegare il senso letterale di questo testo, non hanno in genere nessun problema: il prodotto è un’agenda che ognuno può personalizzare e questa parola è esplicitamente citata dal testo verbale che dice “Solo su miolibro.it trovi la tua agenda che puoi personalizzare come vuoi”. I dolori cominciano quando si chiede loro quali sono le opposizioni semantiche di base di questo testo. Anche quando non vi sia incomprensione del contenuto del testo, nel senso che il ragazzo o la ragazza capiscono perfettamente che cosa stanno cercando di vendere con questa pubblicità, se si esige un’esplicitazione, e quindi una denominazione, del sistema semantico presupposto da questa comprensione, lì davvero si incontrano grossissime difficoltà. Prima di tutto nessuno fra gli studenti del triennio (una decina) a cui ho sottoposto questo testo si è dimostrato in grado di trovare una parola della lingua italiana che esprimesse contrario di /personalizzato/. Quando si suggerisce loro che potrebbe essere “standardizzato”, “tipizzato”, “generalizzato” (come da Dizionario dei sinonimi e contrari), riconoscono immediatamente che sì, potrebbe essere qualcosa del genere. Ma, di fatto, non sono stati in grado di reperire attivamente il termine.
Guardiamo adesso l’immagine scelta per pubblicizzare questa agenda. Il nome della ragazza è ‘Margherita’, tutto è bianco e giallo, e ornato dallo stesso motivo a margherite. Il testo dice “Quest’anno fatti un’agenda veramente tua’. Il possessivo ‘tua’ e il rafforzativo ‘veramente’ creano, con la figura della margherita e il nome dell’attore, un legame semantico evidente ma difficilissimo da esplicitare per gli studenti. È difficile da spiegare come le configurazioni figurativa e plastica vadano univocamente nella direzione di creare un effetto di /omogeneità/, e che questa /omogeneità/ del livello espressivo veicoli, mediante una relazione di tipo simbolico (e non semi-simbolico, in assenza di contrasto), un significato di /assimilazione identitaria/ fra l’oggetto e il suo possessore. Sarebbero necessarie, per lessicalizzare quest’area semantica, denominazioni di contrari come omogeneità/disomogeneità, continuità/discontinuità, conforme/difforme, coincidenza/diversità, e soprattutto, per quanto riguarda il valore-base attribuito all’agenda pubblicizzata, denominazioni come “versatilità”, “duttilità”, contrapposte a “specificità”, “rigidità”; e aggettivazioni come “incompleto, indeterminato” vs “costituito, preformato”.
Insomma, non voglio tediare ulteriormente il lettore e non vale la pena, per gli scopi di questo articolo, protrarre ulteriormente l’analisi. Quello che voglio sostenere è che nessuna articolazione semantica è possibile se chi la deve fare non possiede gli strumenti linguistici necessari per procedere a un lavoro, per quanto ipotetico e interpretativo (come dice Greimas), di denominazione. La parafrasi è una risorsa che ci permette di capire se la persona ha almeno capito il senso del testo (cosa che non si può più dare per scontata: uno studente per esempio mi ha detto che la cosa più importante in questo annuncio era il fatto che l’orologio non avesse lancette!). Nel caso di questa pubblicità, la carenza linguistica viene aggirata con parafrasi come “chi compra l’agenda può farla come piace a lui”; “la ragazza si chiama Margherita e quindi si fa l’agenda e tutto il resto a margherite”.
Ma la parafrasi non ha la stessa valenza descrittiva della costruzione del sistema semantico a monte perché non individua quelle che, almeno per una semiotica strutturalista, sono le condizioni sistematiche del senso. Personalmente credo che la semiotica abbia una sua funzione sia epistemologica che semplicemente critica solo se si differenzia dalla pura parafrasi per individuare le forme soggiacenti dei due piani. Ma non si può insegnare questa semiotica a persone che non hanno strumenti linguistici adeguati in vista del lavoro di individuazione e denominazione delle grandezze semantiche.